Zavod za školstvo Crne Gore i UNICEF Crna Gora objavili su izvještaj o ključnim kompetencijama u kurikulumima u Crnoj Gori, počev od osnovne škole pa do kurikuluma za obrazovanje budućih nastavnika. Publikacija je rezultat istraživanja nastalog u okviru realizacije programa “Moje vrijednosti i vrline”, koji je Zavod za školstvo kreirao u saradnji sa UNICEF-om Crna Gora u cilju jačanja vaspitne uloge škole i kompetencija nastavnika da podstiču razvoj socijalnih i emocionalnih vještina učenika osnovne i srednje škole, realizuje se počev od školske 2015/2016. godine.
Autori su prof.dr Ana Pešikan, Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, i mr Zoran Lalović, samostalni savjetnik u Odsjeku za programiranje i razvoj obrazovnog sistema.
Naime, adekvatna pripremljenost mladih za budući profesionalni život i rad neophodan je preduslov za zapošljavanje i efikasan budući rad. Kako su se mijenjali priroda i izgled radnih mjesta u savremenom dobu, mijenjali su se i zahtjevi za obrazovanjem i potrebnim kompetencijama. Današnja priprema mladih kroz obrazovanje neadekvatna je bez, takozvanih, ključnih kompetencija za 21. vijek (KC21). Poslodavci današnjeg vremena očekuju da formalno obrazovanje stvara radnu snagu koja vješto komunicira i sarađuje s drugima, brzo i efikasno primjenjuje svoja postojeća znanja i vještine u novim situacijama, odgovorno donosi odluke, fleksibilno rješava probleme i brzo se prilagođava promjenama.Takođe očekuju da umije da uči i ovladava novim kompetencijama, sofisticirano kritički razmišlja, inicijativna je i odgovorna prema sebi, drugima i životnoj sredini. Sve ove karakteristike nužne su za uspješan život i rad u današnjim sve složenijim, brzo promjenljivim i turbulentnim vremenima.
Rad sadrži vrlo detaljnu sliku o kurikulumu na sva tri nivoa obrazovanja u Crnoj Gori i otkriva gdje sve jesu, ili nijesu, prisutne ključne kompetencije i zašto je tako.
VAŽNOST SOCIOEMOCIONALNIH KOMPETENCIJA
Kako u predgovoru piše Anđa Backović, posebno delikatan aspekt ovog istraživanja jeste naglašavanje važnosti socioemocionalnih kompetencija i njihove uloge u efikasnom učenju i to na svim obrazovnim nivoima. Da li i kako podstičemo djecu i mlade da stiču znanja, stavove i vještine da prepoznaju i razumiju vlastite emocije i emocije ljudi oko njih, kako da im emocije budu pod razumskom kontrolom, kako da se snalaze u svijetu koji ih okružuje, da uspostavljaju i održavaju zdrave odnose s drugima, kako da kroz nastavu/učenje iskoristimo emocije zarad efikasnog učenja, jer savremena naučna istraživanja dokazuju da emocije nijesu smetnja već podrška efikasnom učenju. Da bi se budućim nastavnicima, još kao studentima, pružila puna podrška da ove kompetencije razviju, i kao lične i kao profesionalne kompetencije, bivajući tako model za učenike i školu u cjelini, istraživanje čiji su rezultati i preporuke pred vama ukazuje nam da je neophodno napustiti staru paradigmu da „ozbiljan” kognitivni rad nema što da čini s emocijama i iskreno prigrliti sjajnu poruku psihologa Džeroma Brunera da je najvažnija lekcija u školi – sama škola.
Instrument za analizu bio je okvir KC21, koji je napravljen nakon komparativne analize petnaestak najpoznatijih i najčešće korišćenih okvira KC21 u svijetu. Svaki od tih poznatih modela ima neke svoje prednosti i mane, a pošto nijedan od njih nije obuhvatao sve kompetencije koje su smatrali važnim za zapošljavanje i uspjeh na poslu, napravili su svoju klasifikaciju KC21, koju su dalje koristili kao instrument u analizi. Ovaj model obuhvata: socioemocionalne kompetencije (poznavanje sebe i drugih (samosvijest), upravljanje sobom (samoregulacija), socijalna svijest, socijalne vještine, saradnja i odgovorno donošenje odluka); rješavanje problema (rješavanje problema i razvoj sposobnosti za mala istraživanja); kritičko mišljenje; kreativnost; informaciona pismenost; informatičko-komunikacionotehnološka pismenost (ovladavanje IKT vještinama i alatima primjena IKT u drugim oblastima učenja i rada); učenje učenja i metakognicija; odgovoran odnos prema radu i obavezama, preduzetništvo; odgovoran odnos prema zdravlju i životnoj sredini (briga o vlastitom zdravlju, zdravlju drugih i razvoj zdravih stilova života, razvijanje ekološke svijesti i ekološki odgovornog ponašanja). U analizi je korišćena metoda analize sadržaja. Jedinicu analize predstavljala je svaka sintagma u analiziranim materijalima koja se odnosi na neku od kategorija KC21.
U FOKUSU ZAKONI, KURIKULUMI, DOKUMENTA
Uzorak materijala za analizu činili su: zakonska i druga relevantna dokumenta koja se tiču obrazovanja, koja su bila osnova za izradu kurikuluma u Crnoj Gori; kurikulumi za osnovnu školu; kurikulumi za gimnaziju; kurikulumi svih nastavničkih fakulteta; obrazovni zakoni i druga dokumenta koja su bila osnova za kreiranje kurikuluma; kompletni kurikulumi za nastavne predmete Crnogorski-srpski, bosanski, hrvatski jezik i književnost (C-SBH jezik i književnost) i Istorija (ciljevi, operativni ciljevi, aktivnosti i ishodi za ove predmete) za analizu studija slučaja. Analizirani su ciljevi i ishodi svih obaveznih predmeta i uzorka izbornih predmeta u osnovnoj školi i gimnaziji. Kada su u pitanju izborni predmeti, napravljen je uzorak onih predmeta koji su, prema istraživanju Zavoda za školstvo, bili najviše zastupljeni u osnovnoj školi i gimnaziji tokom 2015/16. školske godine. Od dokumenata koja se odnose na obrazovanje, predmet analize bili su: Osnove za obnovu nastavnih planova i programa (Savjet za nastavne planove i programe Crne Gore, 2002); Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju; Zakon o gimnaziji; Zakon o visokom obrazovanju; Zakon o vaspitanju i obrazovanju djece s posebnim obrazovnim potrebama; Strategija razvoja opšteg srednjeg obrazovanja u Crnoj Gori (2015‒2020); Strategija inkluzivnog obrazovanja u Crnoj Gori (2014‒2018); Strategija razvoja osnovnog obrazovanja i vaspitanja s Akcionim planom (2012‒2017) – Prijedlog i Strategija razvoja i finansiranja visokog obrazovanja u Crnoj Gori. Rezultati Analize su ukazale na ozbiljan nedostatak KC21 i njihovu neravnomjernu distribuciju i u obrazovnim dokumentima i u analiziranim kurikulumima.
SOCIJALNA SVIJEST, SOCIJALNE VJEŠTINE, UČENJE UČENJA, KRITIČKO MIŠLJENJE
U ključnim dokumentima koja se tiču obrazovanja (zakonima, osnovama, strategijama) najčešće se pojavljuju: socijalna svijest, socijalne vještine, učenje učenja, kritičko mišljenje, odgovoran odnos prema radu i obavezama i razvijanje ekološke svijesti. Jedva se pominju danas tako važne kompetencije, kao što su: informaciona pismenost, IKT pismenost, rješavanje problema, odgovorno donošenje odluka, saradnja, kreativnost i odgovoran odnos prema vlastitom zdravlju, zdravlju drugih i njegovanje zdravih stilova života. Potpuno je neravnomjerna distribucija KC21 u ciljevima analiziranih dokumenata, tri četvrtine svih KC21 (73%) nalaze se u dva dokumenta − Osnovama za obnovu nastavnih planova i programa i Zakonu o osnovama obrazovanja i vaspitanja.
U zakonima i dokumentima Crne Gore koji se tiču obrazovanja proklamovani su orijentacija kurikuluma na učenike/studente, obrazovanje usmjereno na ciljeve i ishode učenja, na one koji uče, a ne na sadržaje učenja. Međutim, mnogo je pokazatelja da je u osnovnoj školi, gimnaziji i na nastavničkim fakultetima u Crnoj Gori nastava još uvijek više orijentisana na sadržaje programa, a mnogo manje na učenike/studente koji treba da uče taj sadržaj. Sumarno gledano, u dokumentima u vezi s obrazovanjem i u ciljevima i ishodima obaveznih i izbornih predmeta u osnovnoj školi i gimnaziji, od svih KC21 ‒ najčešće se javljaju socijalne vještine i kritičko mišljenje. Socijalna svijest, koja je najzastupljenija od svih KC21 u ciljevima, u ishodima se javlja samo u programima izbornih predmeta u gimnaziji.
Kada pogledamo koje su KC21 najmanje zastupljene u dokumentima iz oblasti obrazovanja i kurikulumima osnovne škole i gimnazije, vidi se da su zanemarene obrazovno i vaspitno veoma važne KC21: rješavanje problema, informaciona pismenost, saradnja, odgovorno donošenje odluka, upravljanje sobom, građanski aktivizam i odgovoran odnos prema vlastitom zdravlju, zdravlju drugih i razvoj zdravih stilova života. Uočava se i ozbiljan raskorak između ciljeva i ishoda, da je razvoj određenih KC21 prisutan kod ciljeva, a da ih nema u ishodima, ili obrnuto.
Mnogi pokazatelji ukazuju na neravnomjernu distribuciju KC21 u osnovnoj školi i gimnaziji: podugačka je lista obaveznih predmeta u osnovnoj školi i u gimnaziji kod kojih u ciljevima i ishodima uopšte nema KC21; mnogo je više KC21 u društveno-humanističkoj grupi predmeta (mada se ni tu ne javljaju u svim predmetima u kojima bi trebalo), a mnogo manje ih ima u predmetima iz prirodnih nauka i, posebno, u matematici ‒ više se vidi njihova vaspitna nego obrazovna uloga. Objašnjenje za ovakvu distribuciju KC21 među predmetima ne može biti priroda niti status predmeta (obavezan ili izborni). Riječ je o kompetencijama koje su opšte, pripadaju svim predmetima i mogu se razvijati kroz sve sadržaje, a razlika može biti u tome na kojim će kompetencijama biti akcenat u pojedinim predmetima, zavisno od epistemološke prirode predmeta i njihovih ciljeva.
KURIKULARNA NEUSKLAĐENOST
Postoji ozbiljna kurikularna neusklađenost. Brojni nalazi urađenih analiza govore da ne postoji unutrašnja koherentnost u kurikulumima, da nema usklađenosti između ciljeva i ishoda, kako unutar određenog obrazovnog nivoa, tako i između različitih obrazovnih nivoa (osnovna škola – gimnazija ‒ univerzitet), ali ni među elementima kurikuluma kod pojedinih predmeta (ciljevi ‒ operativni ciljevi ‒ sugerisane aktivnosti ‒ ishodi predmeta), što smo dodatno pokazali analizom dvije studije slučaja (na primjeru predmeta Crnogorski – srpski, bosanski, hrvatski jezik i književnost i Istorija, u gimnaziji). Nema dosljednosti u javljanju KC21 u ciljevima i ishodima svakog od predmeta unutar osnovne škole i unutar gimnazije, niti između ciljeva i ishoda u osnovnoj školi i gimnaziji, a još manje ih ima prateći po vertikali s visokim obrazovanjem. U kurikulumima svih nastavničnih fakulteta veoma su zanemarene KC21 i to u oba vida: i kao razvoj KC21 kod studenata (razvoj vlastitih kompetencija) i kao osposobljavanje studenata ‒ budućih nastavnika da razvijaju KC21 kod svojih učenika (priprema za profesiju). Nešto veća pažnja poklanja se razvoju ličnih kompetencija studenata (u trećini ishoda pominje se neka od KC21), dok je osposobljavanje studenata ‒ budućih nastavnika za razvoj KC21 kod učenika ‒ potpuno zanemareno.
Analiza ciljeva u knjigama predmeta namijenjenih profesionalnoj pripremi studenata za realizaciju nastave (95 predmeta na 18 studijskih programa) pokazala je da u njihovim ciljevima ne postoji nijedan cilj u kome je jasno izražena namjera da se budući nastavnici osposobe da kod svojih učenika razviju neku od KC21. U ishodima koji su dati u knjigama predmeta koji su namijenjeni profesionalnoj pripremi studenata identifikovali smo svega 15 (1,5%) ishoda koji se odnose na osposobljavanje nastavnika za razvoj KC21 kod učenika, što je skoro zanemarljivo. Nalazi ove analize pokazuju da najveći broj predmeta koji su namijenjeni obrazovanju budućih nastavnika u svojim programima nema nijedan ishod namijenjen razvoju KC21 kod učenika. Ovi nalazi ukazuju na neusklađenost između obrazovne politike i inicijalnog obrazovanja nastavnika, koji tu politiku sjutra treba da sprovode u praksi. Orijentacija na studente još uvijek nije integrisana u kurikulume, čak ni na nastavničkim fakultetima (to se veoma rijetko sreće u ciljevima i ishodima), a nastavnički fakulteti svoje programe ne usklađuju s promjenama u obrazovnoj politici zemlje.
Kada se nakon svih analiza pogleda cjelovita slika, možemo zaključiti da su ključne kompetencije potrebne za zapošljavanje u malom stepenu zastupljene u obrazovnim dokumentima koji utiču na oblikovanje kurikuluma, da ih je veoma malo, gledano horizontalno, u programima svakog od nivoa školovanja (u osnovnoj školi, u gimnaziji i na nastavničkim fakultetima). Gledano vertikalno, što je viši nivo obrazovanja to je manje KC21 (najviše ih je u osnovnoj školi, a najmanje na univerzitetu) i ne postoji koherentnost i dosljednost u njihovom razvoju. Preporuke
NEOPHODAN STRATEŠKI DOKUMENT KOJI RAZJAŠNJAVA PRIRODU KC21
Na osnovu dobijenih nalaza, autori su dali više preporuka, a ključne su: Trebalo bi izraditi novi strateški dokument u kome bi se definisali pravci razvoja obrazovanja u Crnoj Gori, vizija obrazovanja, osnovne pretpostavke i vrijednosti koje zagovara, osnovni ciljevi, kakva mu je uloga u odnosu na druge sektore i kako obrazovanje može biti razvojni resurs Crne Gore. U okviru ovog dokumenta potrebno je razjasniti prirodu KC21 i njihovo mjesto u kurikulumima, od osnovne škole do visokog obrazovanja. Ovo pojašnjenje je neophodno svim poslenicima u obrazovanju, od onih koji kreiraju obrazovnu politiku i donose odluke u obrazovanju do onih koji tu politiku realizuju u praksi; Neophodno je da se dorade i precizno definišu ciljevi u obrazovnim dokumentima koja primarno oblikuju kurikulume i da se u njih ugradi i razvoj KC21. Između obrazovnih dokumenata morala bi postojati usaglašenost oko ključnih kompetencija koje se razvijaju, radi sistematskog, dosljednog i sinergijskog djelovanja na svim obrazovnim nivoima. Naravno, sadržaj dokumenta mora se dalje reflektovati na kurikulume; Treba da postoji ravnomjerna distribucija KC21 između predmeta različite prirode (prirodni, društveni, umjetnički) i različitog statusa (obaveznih i izbornih). KC21 nemaju samo vaspitnu već i važnu obrazovnu ulogu, dio su opštih kompetencija potrebnih u svim oblastima (predmetima), a akcenat je na onima koje su u skladu sa ciljevima i epistemološkom prirodom predmeta; Mora postojati horizontalna usklađenost svih elemenata kurikuluma: ciljeva, operativnih ciljeva, sugerisanih aktivnosti i ishoda učenja. Potrebno je da se napravi kurikularna matrica i svaki od elemenata unijeti u nju da se provjeri adekvatnost formulacije svakog od elemenata i njihova međusobna usaglašenost; Kurikulumi studijskih programa na fakultetima moraju imati definisane ciljeve, a ne samo ishode, kao što je trenutno slučaj i KC21 moraju biti dio kurikuluma na nastavničkim fakultetima.
KC21 i osvijestiti njihov značaj u današnjiim uslovima života i rada, kao i uticaj socio-kulturnih i ekonomskih faktora na obrazovanje. Drugo, kroz školovanje na nastavničkim fakultetima studenti moraju biti u prilici da razvijaju vlastite KC21, one moraju biti utkane u učenje predmetno specifičnih sadržaja, a istovremeno su i sastavni dio profesionalnih obrazaca i standarda ponašanja. Treće, u predmetima koji su namijenjeni profesionalnom osposobljavanju studenata ‒ budućih nastavnika nužno se mora raditi na pripremi i obučavanju studenata da razvijaju KC21 kod svojih budućih učenika.
Lj. Vukoslavović