Djui je najznačajniji predstavnik pragmatističke pedagogije, koja, po njegovom učenju i shvatanju, odbacuje bilo kakav pedagoški cilj koji bi pedagogija (vaspitanje) primila spolja, odnosno, od društva. S tim u vezi, Djui u svom radu naglašava: ,,Ako tražimo vaspitne ciljeve onda se ne radi o ciljevima izvan vaspitnog procesa kojima vaspitanje treba podrediti – naše osnovno gledište isključuje to“. Osim navedenog, Djui odbacuje postojanje mogućnosti da se sadržina nastave unaprijed odredi, jednom za svagda, bez obzira na specifične okolnosti. Takođe, poriče mogućnost da društvo ili država, ili njeni prosvjetni organi mogu odrediti sadržinu nastave, pri čemu dječije iskustvo smatra glavnim faktorom razvoja. On poznaje četiri prirodna interesovanja i to: interesovanje za razgovor i dodir sa ljudima, interesovanje za istraživanja, interesovanje za rad (stvaranje, građenje) i interesovanje za umjetničko izražavanje.( Žlebnik, 1958, str. 207).
Svojim djelovanjem Djui se suprotstavljao rigidnom uređenju škole i obrazovnog sistema u kome je učenik objekat, školsko gradivo vještački izdijeljeno na predmete, u kome se ne uvažavaju razlike u interesovanjima samih učenika, a proces učenja se svodi na memorisanje činjenica… Njegovo djelovanje nije bilo ograničeno na filozofiju i pedagogiju, već je bio vrijedni i uvaženi društveni radnik, koji je javno objavljivao članke o svim aktuelnim problemima u američkom društvu i međunarodnim odnosima i čije je mišljenje bilo vrlo cijenjeno u međunarodnim intelektualnim krugovima. Ovakav stav je sasvim u skladu sa Djuijevim pedagoškim teorijama u kojima škola mora da pripremi učenika za aktivnu ulogu u demokratskom društvu, a da bi uspješno vaspitavao učenika i sam nastavnik mora biti aktivni i uvaženi član društva, primjer svojim učenicima (kakav je i sam bio).
On kaže:,,Ljudi ne čine društvo time što fizički žive blizu jedan do drugoga, isto kao što čovjek nije van sfere društvenog uticaja zato što je od drugih udaljen mnogo stopa ili milja“.(Djui, 1970: str. 7) Dakle, pojedinci ne sačinjavaju društvenu grupu s toga što svi sarađuju na ostvarivanju jednog zajedničkog cilja. Kada bi oni, međutim, svi bili svjesni zajedničkog cilja i kada bi svi bili tako zainteresovani za njega, da prema njemu podešavaju svoje specifične aktivnosti, onda bi sačinjavali zajednicu. Pojedinci koriste jedni druge da ostvare željene rezultate bez obzira na emocionalne i intelektualne sklonosti i pristanak onih koji ih koriste”.
STVARANJE SAMOSVJESNOSTI KOD UČENIKA
Teorija obrazovanja ima za cilj stvaranje samosvjesnosti kod učenika i samog sebe na osnovu sadržaja, odnosno, stvaranje cjelovite ličnosti što primjećujemo i kod Djuija. On pod obrazovanjem podrazumijeva proces sticanja znanja, izgrađivanja vještina i navika, razvoja sposobnosti, usvajanje sistema vrijednosti i pravila ponašanja. Teorija obrazovanja pruža smjernice za planiranje nastave − značaj nastavne jedinice, tematsko strukturisanje, mogućnosti pristupa i predstavljanja metodskih postupaka − dok kod Djuija nemamo precizne smjernice u nastavi, on ne strukturiše teme, već je za to da se smjernice spontano određuju kao i ciljevi za dalji rad.
On ukazuje da su škole jedan važan put u prenošenju iskustva koja oblikuju sklonosti mladih, ali da je to samo jedno sredstvo, a u poređenju sa ostalima, relativno površno. Naša je osnovna briga da osposobimo djecu za društveni život, ili kako kaže: ,,Mi moramo da razmišljamo da li formiramo ili ne one snage koje će im obezbijediti tu sposobnost“. Kako društvene grupe postaju složenije po svom sklopu i mogućnostima kojima raspolažu, to postaje znatnija potreba za formalnim ili planskim poučavanjem i učenjem. Učenik u školi treba iznova da otkrije nauku, prije nego li da od drugih saznaje za njena otkrića. Djui ovaj stav izražava sljedećim riječima: ,,Očekivana znanja ne mogu se uliti lijevkom, potrebni stavovi ne mogu se prosto nalijepiti, iskustva drugih nijesu od pomoći“(Djui, 1970: str. 9). Iskustvo je rezultat aktivnosti pojedinca. Ta aktivnost, mora da je stvarna, realna, životna aktivnost, aktivnost u neposrednom kontaktu sa svojom okolinom.
Cilj nastave i učenja prema ovoj teoriji ogleda se i u razvoju sposobnosti samoodređenja. Djui u djelu govori o teoriji podražavanja, prema kojoj se mladi trude da svoje ponašanje usaglase sa primjerom koji pružaju drugi, i da ga reprodukuju u okvirima svog ponašanja. Podražavanje zahtijeva pažljivo posmatranje i razložen izbor onoga što će nam omogućiti da bolje uradimo ono što već pokušavamo da uradimo. Da bi škole u punoj mjeri bile efikasne treba da pruže više mogućnosti za zajedničke djelatnosti u kojima bi vaspitanici učestvovali tako da mogu da shvate društveni smisao svojih sposobnosti, materijala i oruđa koja koriste. Usmjeravajući djelatnosti mladih i odlučujući o njihovoj budućnosti, kako kaže Djui, društvo odlučuje o svojoj budućnosti. Prilikom koncepta planiranja nastave, ova teorija pri obrazloženju sadržaja programa govori o pitanjima značenja sadržaja u sadašnjosti i budućnosti. ,,Razvijanje nije nešto što se završava uzgred u nekoliko trenutaka, to je stalno spremanje za budućnost“,(Djui, 1970: str. 43)“, ističe Djui. Ako sredina, u školi i van nje, stvara uslove koji na odgovarajući način koriste postojeće sposobnosti vaspitanika, onda se svakako govori o budućnosti koja se zasniva na sadašnjosti. Pa kako se sadašnjost neosjetno stapa sa budućnošću, mi se na taj način staramo i o istoj.
Po Djuiju, djetetove prirodne sposobnosti se razvijaju aktivnošću, djelovanjem – te se s toga vaspitni ciljevi moraju stvarati, oni moraju postajati u praktičnim, stvarnim, konkretnim vaspitnim situacijama. Dijete u vaspitno- obrazovnom procesu mora biti slobodno.
Didaltika kao teorija učenja i podučavanja razlikuje četiri nivoa planiranja nastave: perspektivno, grubo, procesno i korektivno. (Klafki, W., Klafki, S., Cube, F. 1994: str. 47) Djui se suprostavlja ovoj teoriji i odbacuje postojanje mogućnosti da se sadržina nastave unaprijed odredi, jednom za svagda, bez obzira na specifične okolnosti. Takođe, poriče mogućnost da država ili društvo, ili njeni prosvjetni organi mogu odrediti sadržinu nastave. Udžbenike ne odbacuje u potpunosti, ali u velikoj mjeri ograničava njihovu upotrebljivost.
PODSTAĆI VASPITANIKA NA POSEBNE DJELATNOSTI
Po Djuiju, problem nastave je kako pronaći gradivo koje će vaspitanika podstaći na posebne djelatnosti koje će za njega biti značajan i zanimljiv cilj ili svrha, i to kako se sa stvarima ne postupa kao sa gimnastičkim spravama već kao sa uslovima kojima se postižu ciljevi. Lijek se sastoji u iznalaženju tipičnih oblika djelatnosti, bilo igre ili nekog korisnog zanimanja, koje interesuju pojedince i u tome da oni shvate da je ishod određene radnje za njih veoma važan, a da se sama radnja ne može obavljati bez razmišljanja i upotrebe rasuđivanja kojim se odabira predmet posmatranja i sjećanja. Takođe, umjesto knjiške nastave uvesti praktičnu nastavu, umjesto prenošanja znanja usmjeriti aktivnost učenika na praktične radove, odnosno, praksu. Njegova koncepcija je doprinijela uvažavanju učenika, interesovanju učenika i potreba, povezivanju škole i prakse, te da se didaktika bavi učenikom i učenjem, da se analizira više rad učenika nego nastavnika.
Pošto demokratija, kako kaže Djui, zastupa načelo slobodne razmjene, društvenog kontinuiteta, ona mora da razvije teoriju znanja koja u znanju vidi metod pomoću koga jedno iskustvo može da se koristi tako da usmjerava i daje smisao drugom iskustvu. Napredak fiziologije, biologije i logike eksperimentalnih prirodnih nauka pruža naročito duhovno oruđe koje je nužno da se izgradi i formuliše takva teorija. Njihov ekvivalent u vaspitanju je povezanost sticanja znanja u školi sa djelatnostima ili zanimanjima koja se obavljaju u jednoj stvarnoj društvenoj sredini.
Kibernetika je nauka o prenošenju, obradi, kontroli i upravljanju informacijama, čije je polazište da svaki logičan sistem ima jasan cilj i način upravljanja i da je sa okruženjem povezan preko ulaza i izlaza.( Vilotijević, 2000: str. 93) ,,Kibernetski pristup omogućava da se saznanja sa jednog prenesu i primijene na drugom području“.(Vilotijević, 1996: str. 21)
Uloga nastavnika u poduhvatu vaspitanja je da obezbijedi sredinu koja podstiče reakcije i usmjerava učenika u radu. Na kraju krajeva, vaspitač može jedino da izmijeni podstreke tako što će reakcija što je moguće sigurnije biti upravljena na stvaranje željenih iuntelektualnih i emocionalnih sklonosti. Očigledno je da su predmeti ili nastavno gradivo školskog programa u tijesnoj vezi sa ovim radom na stvaranju odgovarajuće sredine. Drugo pitanje je potreba za društvenom sredinom koja će obezbijediti značenje stvorenim navikama.
Za nastavnika, značaj poznavanja gradiva, koji daleko premašuje sadašnje znanje učenika, jeste u tome da mu pruži određena mjerila i da mu otkrije mogućnosi koje se kriju u prirodnim djelatnostima vaspitanika. Sa gledišta vaspitača, razni predmeti predstavljaju pomoćna radna sredstva, koja su stvarno odvojena od iskustva vaspitanika.
POVEZANOST SA SPOLJAŠNJOM SREDINOM
Djui ističe da je školu neophodno povezati sa spoljnom sredinom, tj. sa školom višeg obrazovnog nivoa, proizvodnim preduzećima, lokalnim organima upravljanja, porodicama samih učenika itd. Društveno poželjni i potrebni kvaliteti,vprema njegovom mišljenju, ne mogu biti zadani unaprijed djetetu ,,sipanjem“ unaprijed zacrtanog kurikuluma u ,,pasivnu posudu“. ,,Oni bi se mogli relativno lako i u značajnom stepenu razvijati sprovođenjem motoričkih aktivnosti, istraživačkim projektima i kanalisanjem postojeće energije djeteta na liniji njihovih najvećih interesovanja”, ukazuje on, i tvrdi da aktivnosti podrazumijevaju energičnu stranu dječije prirode koju bi valjalo staviti na prvo mjesto u osnovnom obrazovanju.“ (Zorić, 4/2011: str. 56)
Prema Djuiju vaspitanje je proces gdje se budućnost prilagođava prošlosti, prošlost se koristi kao sredstvo za razvijanje u budućnosti, u razumu uvijek imamo nesto prethodno.
On ukazuje da nastavni program mora da je tako sastavljen da ono bitno stavlja na prvo, a prečišćenje i oplemijenjene potrebe na drugo mjesto. Bitne potrebe su one koje su društveno najosnovnije, tj. one potrebe koje su u vezi sa zajedničkim iskustvima najbrojnijih grupa. Drugostepene važnosti, kako dalje kaže, su one stvari koje predstavljaju potrebe specijalizovanih grupa i zahtjeve postavljene obavljanjem tehničkih poslova.
Prva poglavlja djela su posvećena vaspitanju kao društvenoj potrebi i funkciji. Njihov je cilj da daju kratak pregled osnovnih crta vaspitanja kao procesa pomoću koga društvene grupe stalno održavaju svoje postojanje. Pokazano je da je vaspitanje proces obnavljanja značenja iskustva putem procesa prenošenja koje djelimično slučajno proizilazi iz druženja odraslih sa mladima, odnosno, neposrednom komunikacijom nastavnika i učenika, a djelimično se ostvaruje namjerno da bi se postigao društveni kontinuitet. Dakle, ovaj proces pretpostavlja usmjeravanje i razvitak kako nezrelog pojedinca, tako i grupe u kojoj on živi.
Vaspitno-obrazovni rad prema sistemsko-teorijskoj didaktici pripada stohastičkim sistemima jer nije moguće predvidjeti mnoge faktore koji utiču na rad. Škola, vaspitanje, pa i sam vaspitač moraju biti usmjereni prema društvenoj koristi. Vaspitač mora dobro da poznaje svijet oko sebe, mane, podvale, ludorije i navike svoga doba, ali se i kritički odnositi prema uticaju sredine u kojoj se dijete razvija.
Za učenike je neophodno da savladavaju cjelinu pomoću djelova. Ako dijete hronološki usvaja određeno gradivo onda će ga ne samo lakše pamtiti, već će steći iskustvo koje će ga učiniti sposobnijim da to gradivo lakše i razumije.
Teoriju o metodi saznanja, u jednom trenutku, naziva pragmatičnom, pri čemu kaže da je njena bitna crta što održava kontinuitet između saznanja i jedne djelatnosti koja namjerno i sa određenim ciljem mijenja sredinu. Ona, po njemu, smatra da se znanje, u strogom smislu nečega što posjedujemo, sastoji od naših duhovnih mogućnosti, od svih onih navika koje čine razumnom našu radnju. Samo ono što je postalo dio naših sklonosti, tako da nam omogućava da sredinu prilagodimo svojim potrebama, a svoje ciljeve i želje situaciji u kojoj živimo, jeste zapravo znanje. Ono nije samo nešto čega smo svjesni, sada ili u datom trenutku, već se sastoji od onih sklonosti koje svjesno koristimo da bismo razumjeli šta se sada dešava. Zalaže se za igrališta, radionice, radilišta, laboratorije, pri čemu kaže, da one ne samo da usmjeravaju aktivne težnje mladih, već obuhvataju i međusobne veze i saradnju, pri čemu, sve ovo povećava i samu svijest o uzajamnoj zavisnosti.
Djui smatra da potrebno nadovezivanje znanja koje se stiče u školi i učenja van nje. Između jednog i drugog treba da postoji slobodno uzajamno dejstvo. Može se zamisliti škola u kojoj bi vladao duh drugarstva i zajedničke djelatnosti, ali njen društveni život ne bi u većoj mjeri bio tipični predstavnik svijeta van školskih zidova od života u nekom manastiru. U takvoj školi bi se razvilo društveno interesovanje i razumijevanje, ali se to ne bi moglo primijeniti van nje, jer ne bi bilo sposobno da izađe iz njenih okvira.
Nastavniku su u nastavi, povjereni važni socijalni zadaci. On mora da služi društvu i da nastoji da sačuva društveni poredak. Kako kaže Djui, nastavnik je glasnik pravoga boga, koji treba da omladinu vodi u kraljevstvo božije.
Prema Dreebenu mlad čovjek tokom procesa socijalizacije treba da nauči da: djeluje samostalno i snosi odgovornost za to; preuzima po vlastitoj volji zadatke po mjerilima vrijednosti koje je sam postavio i se smatra jednakim s drugima s obzirom na određena obilježja.( Gudjons, Teske, Winkel, 1994: str. 66– 71)
Ovo je i stav Djuija, koji kaže da vaspitanje u školi treba da bude za sve i svakoga, da učenici samostalno dolaze do znanja, uz malu pomoć nastavnika, koji ga samo usmjerava. Veoma je važno, kaže Djui: ,,Da nastavnik stalno stimuliše učenike da reaguju na misaone izazove, jer se tako formira njihov stav.“ (Vilotijević, 1999: str. 265) Škola, po njemu, odbacuje unaprijed određene zadatke i mogućnost da se sadržina nastave unaprijed odredi i posebno ističe značaj praktične aktivnosti djeteta u nastavi. Taj tako važan pojam za učenje – aktivnost, po
LITERATURA
- Djui, Dž. (1970): Vaspitanje i demokratija, ,,Obod“, Cetinje;
- Klafki, W., Klafki, S., Cube, F. i saradnici (1994): Didaktičke teorije, ,,Educa“, Zagreb;
- Gudjons, H., Teske, R., Winkel, R. (1994): Teorije škole, ,,Educa“, Zagreb;
- Vilotijević, M. (1999): Didaktika – didaktičke teorije i teorije učenja, ,,Naučna knjiga“, Učiteljski fakultet, Beograd;
- Vilotijević, M. (2000): Didaktika- predmet didaktike, ,, Naučna knjiga“ , Učiteljski fakultet, Beograd;
- Vilotijević, M.(1996): Sistemsko-teorijske osnove nastavnog procesa, Učiteljski fakultet, Beograd;
- Zorić, V. (4/2011): Koncepcija nove škole Džona Djuija – paradigma savremenog odnosa obrazovanja i društva, Vaspitanje i obrazovanje, „Zavod za udžbenike i nastavna sredstva“, Podgorica;
- Žlebnik, L. (1958): Opšta istorija školstva i pedagoških ideja, ,, Naučna knjiga“, Beograd;
- http://www.wikipedia.org/.
Milica Labović,
profesorica razredne nastave,
OŠ,,Vladislav – Rajko Korać” , Štitari, Berane
