VJEŠTINA PISANJA NA STRANIM JEZICIMA U SREDNJOJ ŠKOLI

Neosporan je uticaj maternjeg jezika na strane jezike koji se izučavaju i obratno. U istom odjeljenju pisanje sastava doživjeće se kao zabavno, mučno, zastrašujuće, dosadno, pa će tokom godina neki učenici izgraditi otpor prema pisanju, pripisujući dobre rezultate drugih talentu i mireći se sa činjenicom da njima pisanje nije jača strana, jer ne posjeduju talenat. Način na koji se odnose prema pisanju na maternjem jeziku lako se može preslikati na odnos prema pismenim vježbama na drugom jeziku, gdje će se truditi da zadovolje minimum imajući u vidu isključivo ocjenu, ili će se potpuno predati suočavajući profesora sa praznim papirom.

Neispisani listovi koje učenici predaju predstavljaju najveći problem sa kojim se profesor susreće. Ma kakvi zaključci da se izvode iz eseja jednog učenika o njegovom (ne)poznavanju stranog jezika, oni se ne mogu mjeriti sa poražavajućim zaključkom koji se izvodi iz nenapisanog sastava. Ono što zabrinjava jeste odsustvo zabrinutosti kod učenika koji ne napišu ništa, što i ne čudi kada se ima u vidu koja vještina s pravom zauzima prvo mjesto ‒ govorenje.  

Pisanje je u neraskidivoj vezi sa čitanjem, kao što je i govorenje sa slušanjem.

Dosadašnje iskustvo mi je pokazalo da su učenici skloni da pažnju posvećuju ili gramatičkoj ispravnosti svog rada, ili njegovom sadržaju. Otuda česte pobune učenika koji svoju nešto nižu ocjenu od one koju su očekivali, a nerijetko najvišu, prokomentarišu na sljedeći način: ,,ali gotovo da nemam nijednu grešku“, ili budu razočarani time što je njihova kreativnost dočekana pridikovanjem o nepoštovanju pravila.

Iz ugla pedagoga moram priznati da je rad bez gramatičkih i pravopisnih grešaka veoma rijedak i stoga djeluje na prvi pogled kao nešto što ne smije biti vrednovano ocjenom manjom od petice, ali se sadržaj rada mora uzimati u obzir. I dok na časovima maternjeg jezika pišu spontano i znajući da će u obzir biti uzeto sve što je napisano i sagledano iz svih uglova, na časovima stranih jezika očekuju da gramatika i ispravnost napisanog budu presudni. Ne smije se generalizovati pa reći da to čine svi, jer ima i onih koji odstupe od pravila.

Ne treba zaboraviti ni učenike koji su potpuno predani temi i koriste sva raspoloživa sredstva da prenesu poruku, imaju opsežan vokabular i izražavaju svoje stavove i emocije. Ako se takvim učenicima ukaže  na povremenu nepovezanost, pa i na manje smetnje u razumijevanju nastale usljed grešaka, ti im komentari mogu djelovati kao suvišni jer će se pozvati na opsežnost vokabulara i predanost temi, a profesor će izgledati kao neko kome se ne može udovoljiti. To nas upućuje na čitaoca, jer ovo ,,udovoljavanje“ iza sebe krije želju za dobrom ocjenom i opet nas vodi pogrešnim putem. Svojim pisanjem oni ne prenose ideju već pišu ono što misle da će se profesoru dopasti, a njima donijeti dobru ocjenu. Po dobijanju povratne informacije učenici odlažu svoj rad i rijetko mu se vraćaju kao nečemu iz čega mogu da uče i što može da im pomogne da napreduju u ovoj vještini. Za njih je loš rad ,,loš recept“ za ono što su imali  u vidu, pa će drugi put pokušati sa nekim novim pristupom ili ako ovaj bude zadovoljavajući, ponoviće postupak.

U savremenom društveno-istorijskom trenutku škola se bitno transformiše. Ona postaje škola učenja kako se uči, u njoj se razvijaju komunikativne sposobnosti učenika, to je škola radne i stvaralačke kooperacije nastavnika i učenika, škola traženja, otkrivanja, pa i neuspjeha, redovne propratne pojave tako složenog procesa. U takvoj školi se uloga nastavnika bitno mijenja, to ne može više biti autoritarni predavač, diseminator i ocjenjivač zadužen da izvrši selekciju među polaznicima, već demokratski strateg, pomagač, drug, regulator, pa čak i terapeut kojem je cilj da omogući svakom učeniku maksimalan razvoj prema mjeri njegovih sposobnosti i aspiracija.

Zaboravimo na sliku idealnog odjeljenja u kom svi rade bez pogovora i onda ćemo nesumnjivo dozvoliti onim hrabrijima da istupe i postave pitanja u vezi sa svrhom cjelokupne vježbe. Učenik koji ne vidi svrhu zadatka neće biti voljan ni da ga ispuni, a neće biti dovoljno da se profesor oslanja na nejasnu ideju o svrsishodnosti pisanja koju učenici imaju. Ko će to da čita? Zašto da pišemo baš o tome, a ne o ovome? Koliko procenata nosi sastav od ukupne ocjene? Čim pisanje izgubi svoj istinski smisao pitanja, i koncentracija učenika usmjeriće se na ocjenu koja ne treba da bude motiv za usavršavanje ove vještine. Učenika prije svega treba motivisati da pisanjem izrazi svoj stav, svoje mišljenje, ili ako je u pitanju pisanje članka u kom su činjenice presudne da opiše šta se dogodilo ili nas o nečemu obavijesti. Akcenat je na učenicima kao autorima koji žele da nešto iskažu, ali ispisujući misli one postaju dostupne drugima i u tom slučaju autori moraju razmišljati o svojim čitaocima.

Učenici prvog razreda, u septembru prošle godine, imali su mogućnost da se putem ankete izjasne koga radije biraju za čitaoca svojih sastava ‒ profesora ili učenike. Od 144 učenika, koliko je upisano u prvi razred Gimnazije, na anketna pitanja je odgovorilo 134. Čak 81 učenik bira profesora, dok 33 učenika radije dijele svoje sastave sa drugim učenicima, samo 9 učenika ne pravi razliku,dok 2 učenika o tome odlučuju na osnovu teme, a 4 svoje radove najradije zadržavaju za sebe. Većina onih koji su obrazložili svoje odgovore smatraju da će profesor bolje uočiti greške i ukazati na njih, kao i da će bolje razumjeti suštinu rada. Neki su kao razlog navodili iskreno mišljenje profesora koje bi kod učenika moglo da izostane, kao i bojazan da će njihovi radovi biti ismijani ukoliko ih budu čitali drugi učenici. Neko je takvo ocjenjivanje vidio i kao uštedu vremena, jer bi učenici diskutovanje o svojim radovima mogli da nastave i van učionice, tj. da pitaju druge za mišljenje, ukoliko čitaju naglas, a za vrijeme časa da čuju sugestije i savjete profesora.

Ništa nijesu slabiji ni argumenti onih koji bi svoje radove držali podalje od oka predavača navodeći da lakše prihvataju sugestije od učenika, jer profesori pridikuju, da je manje neprijatno ukoliko naprave greške i da se uopšte osjećaju slobodnije budući da tada nema ni treme, a ni straha jer ne prijeti opasnost od ocjene. ,,Kada je užasan sastav, oni će mi reći da je dobar“, obrazloženje je jednog učenika, koji očigledno radije bira da čuje ono za šta i sam/a zna da nije istina. Ovaj odgovor i te kako treba imati na umu jer nas navodi da razmislimo o pozitivnoj povratnoj informaciji i njenoj ulozi, a koliko je utemeljen u stvarnosti vidjeće se iz primjera koji slijede.

Oni koji bi voljeli da uvijek mogu o tome da odluče svoj odgovor zasnivaju na zadatoj temi. ,,Ako su osjetljive teme gdje se ja otvorim i iskažem svoja osjećanja, ne bih voljela da to više ljudi zna“ jedan je od odgovora, o čemu profesor opet treba da vodi računa, ali što ohrabruje jer je uloga pismene vježbe kao testa koji pokazuje lingvističko znanje potisnuta u drugi plan. Profesor i učenici su čitaoci.

Oni koji ne bi voljeli da ih dijele sa drugima, ne smatraju svoje radove dovoljno zanimljivim. Prevelika usmjerenost na poruku dovodi i do ovakve krajnosti, ali i to iziskuje posebnu diskusiju o tome da li je svrha pismenih vježbi da zabave ili da prenesu poruku.

Profesor je u većini slučajeva jedini čitalac sastava svojih učenika. Dakle, ako na profesora gledamo kao na čitaoca, a ne ocjenjivača, potražimo odgovor na pitanje: koliko će učenik saopštiti?

Nastavnikovo ocjenjivanje je dijagnostički proces, a osnovna namjena je davanje mišljenja učeniku o tome koliko je ostvario/dostigao postavljene kriterijume.

Problem koji nastaje jeste sljedeći – koliko je učenik spreman da podijeli?

Povjerenje je važno i ma koliko učenik stremio usavršavanju možda se neće osjećati dovoljno lagodno da govori o sebi. Nekad želi da ostavi dobar utisak, te mnogo duže prebira kako po uspomenama, tako i po vokabularu, ili svoj doživljaj ne smatra dovoljno zanimljivim da bi ga opisao, dok izuzetno motivisani učenici koji se trude da odgovore na zadatak ne razmišljaju o onom što prvima predstavlja problem. Možda će učenik biti spremniji da piše o događaju u kom nije učestvovao, ali koji je posmatrao, ili da piše na osnovu priče u slikama, bar na početku školske godine, dok će kasnije, kako se povjerenje između autora i čitaoca bude uspostavljalo, biti spremniji da odgovara na zadatke unoseći više sebe.

Odabir teme može da dovede i do slabije napisanog rada, ne zbog nevoljnosti učenika da rad podijeli, ili zato što smatra da nema inspiraciju, već zato što je sve o toj temi usvojio na maternjem jeziku, pa mu to može predstavljati problem ako nije obrađeno na stranom jeziku.

Balans je ključ. Teško se postiže, no ne treba odustati. Prezahtjevna tema, nevoljnost učenika da se otvore, nemogućnost da osmisle dobar rad koji bi poslužio kao ,,zamjena“ budući da nije povezan sa njihovim iskustvom, nepoznavanje vokabulara i uvjerenje da im to ne ide od ruke biće skriveni i vrebaće iza onog ,,nepronalaženja u temi“. Svaku vježbu stoga treba predstaviti kao nešto izvodljivo, preduprijedivši odabirom teme bar neke od mogućih problema. Nije na odmet prodiskutovati o tome u kolikoj mjeri učenik treba da se osjeća lagodno, a da ne strahuje od mogućih komentara u vezi sa sadržajem poruke.

Radovi koje će čitati učenici vjerovatno će spustiti afektivni filter. Mogućnost da pogriješe otkloniće bar neke barijere. Možda će radovi biti nešto nemarnije napisani (što naravno ne mora da se dogodi, nego da čak bude i obratno), ali će učenici imati sada širu publiku na umu. Pisanje će imati svrhu, možda će biti motivisaniji. Iako postoje oni koji bi se radije odlučili za opciju da napisano pročita samo profesor, nivo stresa svakako se smanjuje kada znaju da će drugu u klupi ili odjeljenju (rad u parovima illi grupni rad) dati svoj sastav, a za uzvrat dobiti njihov. Brže će uspostaviti povjerenje, jer dajući svoje misli na papiru dobijaju i misli onoga koji će ih ocjenjivati, pa njihov ocjenjivač postaje neko dostupan, ko će zapaziti samo krupnije greške i ukazati čak prije na nejasnoće u razumijevanju upravo zbog lošijeg poznavanja gramatike, dok oku profesora teško da će nešto promaći. Radi se o samom načinu ukazivanja na grešku, tj. profesor će možda prije ukazati na gramatičku grešku koja remeti smisao, dok će učenik ukazati na nejasnoću čak i kada ne umije baš jasno da objsni kakva je greška omela prenos poruke, a to bi moglo da pomogne pri stavljanju smisla u prvi plan.

S druge strane, učenici unutar jednog odjeljenja mogu da pristupe ocjenjivanju na način kojim se ne postiže ništa i to uglavnom što ne žele da se zamjere svojim drugovima, ili zbog lošeg poznavanja jezika. Kada se radi u parovima i kada učenici razmijene sastave, iako treba da slijede uputstvo da nakon čitanja rada svojim drugovima napišu komentare, oni će to uraditi usmeno, u par kratkih rečenica što je i prirodno zbog blizine i biće mnogo blaži ukazujući na dobre strane. Situacija je sasvim drugačija kada se sastavi jednog odjeljenja daju na čitanje drugom. Komentari koji dolaze od učenika iz druge grupe bivaju shvaćeni na potpuno drugačiji način. 

Dosadašnje čitanje radova se odnosilo na čitanje u sebi. Za čitanje naglas treba malo više hrabrosti, međutim to je najbolji način da svi čuju što više radova i da se o njima prodiskutuje na licu mjesta.

Iz ovakve analize uče svi, a ovakvo čitanje predstavlja i pravo zadovoljstvo, kako za učenike tako i za profesore, jer ukoliko su usredsređeni na prenošenje poruke, ideje, saopštavanje informacija, neće moći a da u njima ne probude čitaoca, ili slušaoca u ovom slučaju. Ovakvo dijeljenje napisano sa drugima jasno je ukazivanje na svrhu, a ni satisfakcija koju donosi uspješno prenesena poruka neće da izostane. Sve ovo se može podići na viši nivo, tj. ukoliko postoje školske novine, onda treba objavljivati određene radove. Mogućnost da veliki broj učenika pročita neki članak na nekom od stranih jezika motivisaće učenika na način na koji to ne može učiniti ni čitanje u jednom odjeljenju, ni razmjena sastava među odjeljenjima, a jednom kada rad bude objavljen to može da podstakne učenika da nastavi da piše.

Ovaj rad su dobrim dijelom inspirisali učenici koji ne vole pisanje i koji na časovima pisanja ostvaruju loše rezultate, pa ću zato zaključak posvetiti njima. Ne tvrdim da svi moraju voljeti pisanje, ali vjerujem da učenici ne treba da ga doživljavaju kao mučenje. Iza svih obrazloženja učenika koji su naveli da ne vole da pišu krije se neki ,,nepravilno zarastao prelom“ koji zahtijeva ponovnu terapiju koja iziskuje vrijeme i trud. Mi, kao njihovi profesori, možemo im pomoći da ta mjesta prepoznaju ili njihovo pisanje učinimo manje stresnim, ukoliko sa njima analiziramo i razradimo elemente dužih tekstova, tako da to znanje mogu da primijene i kada sami budu pisali.

Analiziranjem vještine pisanja i mogućih prepreka do postizanja cilja, namjera mi je bila da istaknem njen značaj i predstavim je kao savladivu, a jednom kada kao nastavnici kod učenika izgradimo takav stav, eliminisaćemo značajne probleme sa kojima se sada susrećemo.

Ajsela Madžgalj, profesorica pedagogije u Gimnaziji ,,Miloje Dobrašinović“ u Bijelom Polju 

 

Back to Top